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打破路径依赖,构建儿童学堂

[日期:2017-05-30] 来源:丰台分院  作者:刘玉娟 [字体: ]

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。小学中、高年级阅读教学中如何聚焦语言文字运用而教,使学生真正实际获得呢?广大教师在努力思考、实践。且研且行中,我的发现是:打破一些路径依赖,构建儿童的学堂,是达成这一目标的绿色通道。

一、打破哪些“路径依赖”

“路径依赖”是指人类社会中的技术演进或制度变迁有类似于物理学中的惯性,即一旦进入某一路径(无论是“好”还是“坏”)就可能对这种路径产生依赖,就好比走上了一条不归之路,惯性的力量会使这一选择不断自我强化,并让你轻易走不出这一种习惯。

教学中不乏路径依赖现象,好的路径因惯性和冲力产生的飞轮效应促使教学实现良性循环;但错误的路径产生负反馈作用,将导致教学可能被锁定在低效率的状态而出现停滞。因此,“扬”与“弃”,需甄别清晰。

反思聚焦语言文字运用而教的追求中,一些不好的“路径依赖”确实已成为了阻碍教师前行的羁绊:

长期以来,受以篇为呈现方式的语文教材和传统思维方式的影响,一些教师满足于一篇课文一篇课文孤立地、繁琐地分析讲解,致使很多课堂出现了碎片化教学的现象。习惯于如此教学,教师不能使学生瞄准“语言文字运用”而学,教学的过程中又缺少了整体性、系统性,学生的实际获得究竟能有多少?

长期以来,一些教师把一本教材、一册教参、一个课堂当成语文教学的唯一资源,固守着教材中的30篇课文反复咀嚼。习惯如此教学,学习目标和学习视野窄化;教学不与生活链接,就丧失了大量的语言学习、运用的机会(因为,语文学习的外延与生活的外延相等,所有的生活都离不开语言),学生的“语用”能力怎能得以锤炼?

长期以来,受教材编写的影响,很多教师的课堂以范文讲读的教学方式呈现,带有很强的传递教学材料的性质,教师习惯于以“告知”的方式“给”学生。习惯如此教学,把学生当成了“透明人”,学生怎能作为听说读写的主体进行语言实践活动?

长期以来,受应试教育的影响,一些教师习惯立足于阅读能力而教。习惯如此教学,语文怎能肩负起培养“人”的责任?语文教育的任务,是要通过‘立言’来‘立人’。当语文教学和未来儿童适应社会、发展社会、研读社会的关键能力和必备品格不能相接时,岂不是语文的最大悲哀?

所以,打破这些路径依赖,是聚焦语言文字运用而教、使学生确有实际获得的关键。

二、如何打破“路径依赖”

如何打破以上不好的路径依赖?实践证明,以下两方面是改进教学的有效策略。

1.变教材关注为“专题学习”———追求广角镜头,大视野

学习语言文字运用是学习目的,也是学习过程。学生只有在语言文字运用的过程中,才能够学会语言文字运用。所以,不局限于教材有限的篇目,扩大孩子的视野,提供给学生广阔的语言文字学习的“场”是关键。专题学习就是一种很好的形式。

我所说的“专题学习”指的是:在小学阅读教学中,以“语言文字运用”为基本目标;以“专题”为材料的组织形式,用整体性的视野将教材中或课外具有关联性的学习资源围绕一个鲜明的主题整合为专题学习资源;以“体验式活动链”为手段方法,用整体性、实践性的理念设计一套套不断推进的智力学习活动;以“课段”为主要学习单位(“课段”是指完成某一阶段性的学习任务而需要的时间,可以是一个或几个课时,也可以是一两周的课时),来保证小学中、高年级阅读教学效应最大化的一种学习方式。

在这里,“专题学习”是一个“长学习”的过程。“专题学习”包括“专题阅读”,但不完全等于“专题阅读”,它视野开阔,可以与生活对接,使学生落脚于语文学科本体的同时在广阔的生活背景和深厚的文化底蕴的熏染中形成语文素养。“专题学习”是具有综合性实践性、课内课外携手共进的课程。

例如,教学京版六年级教材中的《珍珠鸟》时,教师抓住教材中有冯骥才先生作品这一绝好契机,构建了“读文识人——走近冯骥才”的专题学习活动,即:引领学生由文本走向作品,走向作家,走向做人。其目的不只是学习课文,而是为学生搭建广阔的、相关联的学习语言文字运用的场所,使学生浸润其中,进行大量的语言实践活动,在不断的活动中提升素养。(专题学习的构建图示如下):

整个专题学习活动分为四个阶段展开,历时11个学时。

第一阶段:欣赏美术作品。

走近冯骥才先生的美术作品,阅读作品背后的故事。让学生在欣赏、阅读中感受到冯先生美术作品“画中有文”的特点,感受到他真是一位大画家。

第二阶段:阅读文学作品。

走进冯骥才先生的文学作品,组织学生阅读冯先生的两组散文和一本书,使学生浸润在冯先生的文字中,充分感受其语言文字的魅力与功力。此阶段分3步进行:

第一步,利用4课时学习课文《珍珠鸟》,归类阅读散文《书桌》《逼来的春天》《苦夏》,召开“连环画分享会”,略读《艺写四季》《文画本一体》。这一步,精读与略读结合、阅读与动手实践结合、阅读文学性作品与阅读说明性作品结合,使学生游走于阅读与制作连环画之间:据文想画面、画画儿,读懂了语言文字;根据画面配语言文字,二次创作,运用语言;连环画分享,使学生在交流中运用语言、思想碰撞。就在这大量的画面和语言文字的冲击下,学生会悄然形成鲜明的认识:冯先生的文章真是极具画面感,它是用文字作画的绝顶高手!联系第一阶段的学习,会不觉赞叹:冯先生的“两支笔”散发着“文画合一”的独有魅力!

第二步,通过2课时归类阅读一组叙事散文《珍珠鸟》(再次阅读)《麻雀》《歪儿》《捅马蜂窝》和创作背景资料。在阅读发现冯骥才叙事散文“情节推动服务于哲理的彰显”的写法的同时解决学生的困惑:“作者那么喜欢珍珠鸟,为什么却要把它们关在笼子里而不放生?”“作者为什么写那么多有关尊重生命的文章?”探究、解疑的过程能使学生深深地感受到冯骥才先生不仅是用“笔”、而是用“心”在真诚地呼唤人们对生命的尊重,感受到在特殊历史背景下冯先生的一种情怀、一份责任,这位极具责任感的作家形象便会树立在学生眼前。

第三步,课下师生共读整本书《俗世奇人》,利用1课时开展读书交流活动。学生在“猜人物”“聊绝活”“谈思考”的活动中,了解冯先生笔下栩栩如生的人物、感受他用文字作画、描写人物的高超本领、感受到他对民俗文化的尊重。

第三阶段:走访活动。

利用1-4课时继续走进冯骥才的民俗视野,阅读《守护传统文化之根》和冯骥才的《年文化》等文章,走入天津民俗街、民俗馆,了解民俗文化,收看“冯骥才人物专访”,在阅读、走访等活动中,使学生认识到冯先生对保护民间文化的执着及执着的意义,认识到他是个胸怀民族、有责任感的人。

第四阶段:说写交流。

利用2课时召开说一说、写一写“我眼中的冯骥才”活动,为学生搭设畅所欲言学习评价人物的机会。在交流中,学生关联认知、形成认识、表达所思所感,说与写的语文实践活动促使学生静心思考、表达提升,形成对冯骥才先生更为丰富的认识。

以上四个阶段的学习,聚焦“学习语言文字运用”,在阅读中感受、理解语言文字;在说话、动笔、动手的实践中运用语言文字,而且,语文的学习与生活联姻,这样的思路与视角事实上也是对语言学习的两大途径——“学得”与“习得”的具体运用。其实,学生的收获远远不止这些!在整个专题学习活动中,多角度地了解人物;关联阅读、辐射性阅读,对接实践,足够的感性积累到一定的程度,就形成了“场”效应,促使学生徜徉在文字中,沉浸在浓浓的文化氛围中,一位能写善画、才华横溢、德艺双馨、有责任感、使命感的鲜活的冯骥才先生就能深入孩子心中。在喜爱、佩服和肃然起敬之中,像冯先生那样做有责任感的人必会在孩子们的心头悄然萌芽。

这就是专题学习的魅力。“专题学习”给学生构建了一个大的学习语言文字运用的场所。就在这个大的学习语言文字运用的“场”中,学生的语文能力、语文素养在整体推进、潜移默化的生长,这是单篇课文教学所不能及的!

2.变碎片化教学为“体验式活动链”的教学——追求思维大空间,活动化

“梓匠轮舆能与人规矩,不能使人巧”,语言学习更是如此。学习语言绝不是先理解后应用的一个简单的过程,而是在运用语言中学会运用的过程,是认识与表达相统一的过程。正如捷克著名教育家夸美纽斯指出的:“一切语言通过实践去学比通过规则去学来的容易。”

所以,在学习语言文字运用的教学中,就要强调学生主动运用语言的实践。语文老师的核心任务绝不是“讲”,而是为学生设计、帮助学生设计一套套逐步推进的、具有思维张力的“学语文”“用语文”的智力活动,学生能在这足够大的活动空间中揣摩、体验、探究,使学习能够真正发生。实践证明,这种“体验式活动链”的学习方式能极大的促进学生思维进展、表达提升、解决问题能力的增强……

例如,“读文识人——走近冯骥才”专题学习的第二阶段中,在学习《珍珠鸟》这篇课文时,教师打破路径依赖,不再以自己的讲解“告知”为主,而是设计了如下3个学习活动,引领学生在自主完成活动任务中揣摩语言文字、运用语言文字,从而达成教学目标。

活动一:读文作画。

【教师创设活动任务情境】“老师读了咱们熟悉的《捅马蜂窝》,画出了连环画,看!(出示连环画,学生啧啧赞叹)怎么能把故事变成连环画呢?我是这样做的:读完一段后,我就自问自答——“画什么呀?”“什么样呀?”于是就设计出来了好几幅画。我把每幅画配上了文字,按照顺序一排,就成了连环画。诶,你们能把《珍珠鸟》这篇文章也变成连环画吗?(学生跃跃欲试)时间有限,咱们先做画面的简单设计,你准备画什么?用简单的语言写出来。”

【活动目的】以为《珍珠鸟》画连环画的任务情境引发学生自主阅读探究,促使学生在设计连环画儿的活动中去碰触、揣摩、感受、读懂语言文字,在体验实践中感受冯骥才先生用文字作画的特点。

活动二:排序探究。

【教师创设活动任务情境】“一位同学做连环画时不小心把画面的顺序弄乱了,该怎样排序?为什么?”

【活动目的】透过这一简单的活动,教师的目的直指“我”的做法,诱发学生在排序探究原因的活动中理解语言文字,感受到鸟儿与“我”越来越亲近,正是源于“我”对鸟儿的喜爱、宽容、理解、尊重;从篇章结构的角度关注到文章内在的联系,感受到作者通过情节的推动水到渠成地揭示了深刻哲理的写法。

活动三:据画补文。

【教师创设活动任务情境】“《珍珠鸟》的原文中还有一段话,我读后依据这段文字画成了一幅画,(教师出示画面),这幅画就应该在这个位置(文章第12自然段与第13自然段之间)。原文中,冯骥才先生会怎么写这段文字呢?请你把这段文字写出来,看谁写得像是冯先生自己写的一样。

【活动目的】让学生当“大作家”补写文章中的一段话,看似简单,只写一小段文字,实则不易,要写得像是冯先生自己写的,学生就要迁移前文中感受到的“有形有色”“动词连用”“人鸟呼应”的写法,还要联系上下文,关联整篇文章,揣摩、准确捕捉到那个节点(处于第12自然段与第13自然段之间)时作者的情感。多种角度揣摩后方可写出符合本文特点的文字,就在这揣摩的过程中,学生的关联思维、想象能力、表达能力得以充分训练。

三个有意思的学习活动,每一个活动,都是对文本的一次进和出。学生在进进出出中对语言文字有了更为丰富更为深入的理解;在文本中来来回回地走,保证了课堂活动在语用能力训练上的“张力”。环环相扣的三个活动形成了活动链,为教学的开放与生成留出了更大的弹性空间,给与了学生思维的张力。当学生明确活动任务后,教师就把“整块”的时间交给学生,让他们真正“潜”下心来“会文”,集中精力分析思考问题,实实在在地完成学习任务。然后再集中时间开展师生互动,让每个学生从容地参加讨论,系统地发表意见,使学习活动逐步由“分解动作”走向“连续动作”,这种师生大间隙动静交替的教学格局,能相对延长每个个体的思考、操作和发言的机会和时间,对发展学生的缜密思维和连贯语言,培养自学探究能力,无疑是大有裨益的。这不难看出,没有实践、没有活动就没有语言能力,就没有语文素养的形成。

打破路径依赖,从文本中找准基点构建“专题学习”,在专题学习过程中追求活动化的学习方式,使课堂变单薄的“直线”为“立体”,教学过程灵动而富有生命力,学习就在这样的课堂上真正发生,学生语言文字运用能力、各种语文素养就在这样真学习的过程中成长。

我们向往看到这样一幅美好的画面:牧童把羊群带到草原,让羊儿啃噬青青草儿。一个地方草吃完了,再带到另一个地方吃。慢慢地,羊儿长大了……“牧童放羊”式的课堂就是学生学习语言文字运用的美好的境界。

 

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